Philosophie. Jacques Darriulat

Philosopher, dit-on, c’est penser par soi-même. Mais l’enseignement ne passe-t-il pas nécessairement par l’écoute d’une parole enseignante ? Il faudrait donc conclure que l’enseignement de la philosophie est un projet, sinon impossible, du moins paradoxal… C’est pourtant de ce paradoxe que la philosophie, depuis toujours, se nourrit et s’enrichit.

            J’ai eu l’honneur, pendant près de quarante ans (soit environ de 1970 à 2010), d’enseigner la philosophie, en lycée d’abord, à l’université ensuite. Plutôt que de parler de l’enseignement de la philosophie en France depuis la Troisième République (au moins) – comme pourtant semble m’y inviter le titre thématique de cette matinée (La France, un cas d’école ?) – j’ai choisi plus simplement d’évoquer les questions que m’ont successivement posées ces années d’enseignement. Quand je considère aujourd’hui l’état de décrépitude avancée de l’éducation nationale, par les articles de journaux qu’il m’est donné de lire comme par les témoignages d’anciens collègues aujourd’hui encore sur la ligne de front, il m’arrive de penser que j’ai vécu un âge d’or, où il était encore possible d’enseigner authentiquement la philosophie. Et pourtant, nous avions déjà le sentiment de vivre une période de déclin, et d’être comme les militants d’arrière-garde d’une exigence intellectuelle de plus en plus décalée en regard des normes en vigueur. Dois-je ajouter que cette relative marginalité était – et, je l’espère, est encore – un motif de fierté plutôt que de déprime ?
            L’état de lévitation, ou de parenthèse enchantée, que furent, pour ma génération, les mois de mai et juin 1968 – plus puissant fut l’envol, plus dure fut la chute – nous fit croire qu’il était possible de faire du passé table rase et de recommencer le monde. Le contenu de l’enseignement de la philosophie fut d’un coup réduit à néant, comme aspiré par le vide, et ceux qui commencèrent d’enseigner dans les années 70 se trouvèrent brutalement mis en demeure de tout réinventer. Il ne s’agit pas d’un sentiment subjectif, mais bel et bien d’un fait objectivement vérifiable : les anciens manuels de philosophie – je me souviens du vieux Vergez et Huisman (1) qui, lors de nos années de Terminale, nous semblait bien insignifiant tant il se conformait au règne alors incontesté des sciences dites « humaines » – se sont trouvés brusquement discrédités et, après quelques années de flottement, détrônés par des recueils de textes philosophiques, plus ou moins bien faits, mais sans fil directeur et, dans le meilleur des cas, beaucoup trop riches et complexes pour des débutants. L’enseignement de la philosophie tendait ainsi à être remplacé par l’enseignement de l’histoire de la philosophie, c'est-à-dire par l’étude des grands auteurs, ce qui, il est vrai, ne nous déplaisait pas, estimant qu’une étude rationnelle et approfondie de ces textes pouvait se substituer avec avantage aux menus propos plus ou moins salonards du cours de philosophie tel que la tradition l’avait peu à peu façonné. En ce temps-là le structuralisme nous apprenait à lire, avec une extrême attention, les grands textes (2), et nous trouvions à cet exercice une nourriture plus consistante qu’à l’art de jongler entre thèse, antithèse et synthèse sur un sujet au fond indifférent, puisqu’il n’était que le prétexte d’un numéro de virtuose qui consistait, selon le Lévi-Strauss de Tristes Tropiques, à « mettre en dix minutes sur pied une conférence d’une heure, à solide charpente dialectique, sur la supériorité respective des autobus et des tramways » (3). Toutefois, le danger de cette conversion à l’histoire de la philosophie était de réduire l’interrogation philosophique à la seule connaissance de ce qu’on nomme fallacieusement les « grandes doctrines » philosophiques, une philosophie étant en effet une pensée que l’on apprend à vivre mais en aucun cas une « doctrine » que l’on apprend par cœur.
            Cet extraordinaire siphonage du contenu même de l’enseignement de la philosophie se réfléchissait par ailleurs sur les programmes censés orienter nos enseignements : ils se réduisaient désormais à une liste de thèmes qui reprenaient la table des matières du très ancien manuel de philosophie d’Armand Cuvillier, dont ne subsistait donc que les seuls titres des chapitres, à la façon d’un poisson résumé par son arête. C’est ainsi que de très jeunes gens se retrouvaient brusquement dans la situation incongrue d’enseigner une philosophie dont personne ne savait plus très bien en quoi elle consistait, et contraints de traiter de l’amour et du désir, de la conscience et de l’inconscient, de la liberté ou du meilleur des gouvernements, du bien, du mal et, pourquoi pas ?, de l’existence même de Dieu, seuls devant une quarantaine d’adolescents qui ne doutaient pas un seul instant que des réponses définitives allaient être apportées à ces questions, et qui attendaient de leur professeur de philosophie – dont ils ne savaient trop s’il fallait le considérer comme un maître spirituel ou comme un baratineur professionnel – ce qu’attendent tous les adolescents, à savoir tout, absolument tout.
            Pour sortir de ce mauvais pas, nous nous fîmes – non sans conviction, du moins dans les premiers temps – experts de la critique en tous genres, maîtres en démythification, champions dans l’art de mettre à bas les grandes illusions, de dissiper l’écran de fumée des idéologies, de faire tomber les écailles des yeux aliénés et de les rendre à leur liberté première. Cela au nom d’une vulgate marxiste fort rudimentaire, qui devait d’ailleurs, sans que nous en ayons alors vraiment conscience, beaucoup plus à Hippolyte Taine qu’à Karl Marx. C’est ainsi que je me souviens – non sans honte – avoir enseigné le cogito comme une figure de la conscience bourgeoise, fermée sur elle-même comme était clôturé avec soin le territoire du propriétaire. C’était la première année de mon enseignement, et je n’en suis heureusement pas resté là. Les élèves ne sauront jamais tout ce que leur doit leur enseignant : ils savent, bien mieux qu’un exposé savant, mettre en évidence, par leur morne ennui, l’inanité d’un discours. L’enseignement est un test implacable : ce qui ne marche pas est mauvais, et quand les yeux s’écarquillent, quand brille l’étincelle, c’est alors qu’on comprend que c’est bien cette route qu’il faut prendre. Le verdict était sans ambiguïté : la critique des idéologies les soûlait. Incapables d’enseigner quelque chose, nous faisions le procès de ce qu’il ne fallait pas enseigner, ce qui ne faisait pas le compte pour notre heureusement insatiable auditoire qui souhaitait, non pas être privé d’une nourriture de songe, mais bel et bien se restaurer au banquet philosophique. Outre cela, il y avait beaucoup de présomption dans le fait de nous présenter comme des thaumaturges qui savent rendre la vue aux aveugles : rien ne nous autorisait à nous prétendre plus lucides que nos élèves, tout aussi, sinon plus intelligents que nous, et qui le plus souvent connaissaient mieux que nous – tout simplement parce qu’ils y adhéraient et les aimaient – les mythes et les modes que nous nous faisions fort de démolir. Cette pose passait donc vite à leurs yeux pour de l’outrecuidance, et si nous pouvions faire impression les premières semaines, la stratégie de la critique systématique n’était pas tenable pour l’année tout entière.
            Il fallait donc enseigner la philosophie, et à cette fin, donner un contenu véritable à cette discipline devenue spectrale. Nous étions pour ainsi dire missionnés pour apprendre à nos élèves à se passer de nous, c'est-à-dire à apprendre par eux-mêmes, puisque c’est précisément en cela que consiste, paraît-il, la philosophie : savoir « penser par soi-même ». Défi qui semble au premier abord intenable puisque, s’il faut penser par soi-même, à quoi bon écouter un enseignant, qui ne peut que vous détourner de la voie authentique et singulière qui est la vôtre ? Question que se posaient en effet nos élèves, qui redoutaient terriblement à l’époque d’être « manipulés », comme ils disaient, ou du moins « influencés », par leur professeur, toujours soupçonné, sous couvert d’enseignement, de communiquer à son auditoire ses lubies monomaniaques. Il est vrai qu’il n’était pas difficile de démontrer à nos interlocuteurs qu’en fait de manipulation, ils n’étaient pas eux-mêmes indemnes de toute contagion : quand on leur demandait quel sujet ils souhaitaient traiter – question mise au débat, puisqu’il fallait alors que chacun puisse « librement » s’exprimer et exercer ainsi sa sainte « spontanéité » – il y avait toutes chances que le choix majoritaire se porte sur l’émission de télévision de la veille… En fait de penser par nous-mêmes, c’est toujours par les autres, hélas, que nous commençons de penser « spontanément ». Il nous appartenait donc de leur faire comprendre qu’ils n’étaient pas des marionnettes que l’on pouvait manipuler impunément, et qu’ils détenaient en eux le trésor de la pensée, qui est par ailleurs la chose du monde la mieux partagée.
            Il fallait reprendre l’initiative, prendre pour ainsi dire le taureau par les cornes, et donner hardiment un contenu à la philosophie. Et puisque « penser par soi-même » ne consiste pas à dire tout ce qui nous passe par la tête, qu’il n’y a rien de plus difficile que de « penser par soi-même », tâche à laquelle il faut sans doute consacrer toute une vie, il fallait bien en venir à l’évidence, il est vrai paradoxale comme l’est nécessairement toute véritable évidence : pour penser par soi-même, il fallait commencer par écouter les autres, ou plutôt écouter cette parole qui appelle à penser, qui enseigne, ce qui signifie exactement qu’elle fait signe en ce sens qu’elle met en demeure de répondre. Les grands textes, qui témoignent en silence pour les grandes voix qui se sont tues, et qui sont réputés pour avoir plus que d’autres cette force d’appel sans laquelle il n’y a pas d’enseignement véritable, pouvaient alors légitimement intervenir. Mais à la condition de n’être pas considérés comme autant de systèmes ou de doctrines, c'est-à-dire d’opinions cohérentes et substantiellement développées, et de ne pas concevoir l’histoire de ces textes comme une sorte de magasin de prêt-à-porter, où il nous serait loisible, selon notre complexion ou notre tempérament, d’endosser indifféremment le costume de la morale kantienne, de la théorie platonicienne de la connaissance ou de la critique marxiste de l’idéologie. Car si la philosophie, conformément à l’idéal d’une société de consommation, n’est qu’un self-service où chacun peut choisir à sa guise ce qui convient à ses inclinations, alors elle est tout aussi dépourvue de sérieux et de valeur qu’une simple marchandise, et dans l’universelle indifférenciation qui envahit de ce fait le monde des idées comme celui des choses, tout se vaut et rien ne vaut, un fast food comme le Banquet de Platon, un selfie comme le cogito cartésien ou la lecture du journal comme la philosophie hégélienne de l’histoire. Il ne suffit pas, pour donner un contenu à la philosophie, d’établir une liste de textes qu’il faut lire, il faut encore penser ce qu’ils ont en commun, et ce qui confère à cette diversité son unité et son sens. Si l’on veut éviter de sombrer dans le dérisoire – et la revendication adolescente, d’une extrême exigence, excelle sur ce point à enseigner l’enseignant – il faut enseigner, non des philosophies, mais la philosophie, il faut comprendre que toutes les philosophies sont en quelque manière, et par delà leurs oppositions souvent violentes, une seule et même philosophie. Il faut enseigner non pas l’histoire de la philosophie, mais la philosophie de cette histoire, le point aveugle autour duquel prolifère un questionnement qui semble sans fin.
            Il n’est alors pas bien difficile de comprendre que, puisque tous ces textes ont pour vocation commune d’appeler à penser, c’est donc que la pensée elle-même est leur seul et unique objet, et qu’il s’agit bien là de ce que toute philosophie authentique est appelée à penser. C’est ainsi qu’à l’inverse de ce qui passe à nos yeux pour sciences, dont chacune s’efforce de penser et de connaître un objet déterminé que l’esprit se donne à lui-même pour thème de son étude – les événements du passé pour l’historien, les figures qu’on peut construire dans un espace à n dimensions pour le géomètre, la structure de la matière pour le physicien – la philosophie est cette pensée qui ne veut que son autonomie, et par conséquent que rien ne lui soit donné mais que tout soit, par elle, construit. C’est pourquoi la philosophie ne saurait avoir d’autre objet qu’elle-même, en ce sens qu’elle se donne pour tâche de penser et d’éprouver la pensée elle-même, de penser ce qu’on appelle penser – qui n’est pas imaginer, ni répéter pour son propre compte les opinions reçues mais non fondées, ni même connaître, tant il se peut que la pensée soit pour elle-même inconnaissable en ce sens qu’elle ne peut, peut-être, se donner à elle-même pour objet de connaissance. Il ne faudrait toutefois pas en conclure qu’il est vain de penser la pensée que nous ne pouvons connaître, car il se pourrait bien que nous oubliions de le faire, que nous renoncions pour longtemps à l’exercice de la méditation, ce qui reviendrait sans doute à oublier aussi notre humanité, s’il est vrai qu’il appartient à l’homme, et à l’homme seul, non de penser, mais de penser qu’il pense. Et c’est ainsi sans doute qu’en oubliant d’être humains, nous deviendrions inhumains.
            Par cette voie, un enseignement de la philosophie – par delà les crises qui l’ont radicalement mis en doute – peut à nouveau être institué. Qu’il me soit permis de préciser : si toute philosophie, comme je l’avance ici, est pensée de la pensée, cela ne signifie pas pour autant que la philosophie doive se résumer à la métaphysique de la conscience de soi, du Selbstbewusstsein, mais plutôt que le thème de la conscience de soi est l’enjeu central du débat philosophique, que ce soit pour y établir le fondement de toute connaissance ferme et constante ou bien au contraire pour dénoncer l’illusion spéculative d’un mirage spirituel. C’est en ce sens, par exemple, que la question posée aujourd’hui de « l’intelligence artificielle » – question absurde à mon sens car il faut bien peu penser la pensée pour imaginer un seul instant qu’une machine informatique, si complexe soit-elle, puisse être capable, ne serait-ce que le temps d’un éclair, de penser – que cette question, si mal formulée soit-elle, concerne pourtant bien l’interrogation philosophique.
            Il reste encore – pour clore ce discours de la méthode enseignante, ou, pour le dire plus simplement, cette évocation de l’itinéraire qui fut le mien au cours de mon enseignement – à comprendre en quel sens une telle appréhension de l’exercice philosophique peut renouveler l’étude des textes qui sont réputés pour appeler, plus que d’autres, à penser. Si nous pouvons en effet maintenant nous retourner vers la lecture des philosophes, ou ceux que la tradition considère tels – ce qu’il nous appartient de refuser ou d’accepter en notre créance, comme disait Descartes, en nous aidant du critère que nous venons de formuler, à savoir que toute philosophie authentique est pensée de la pensée – ce n’est pas pour étudier des pensées diverses qui passent pour sages, mais pour demander à ces textes de penser la pensée elle-même, c'est-à-dire de nous aider à prendre conscience du pouvoir de penser qui est en nous, sans lequel il ne saurait y avoir de liberté – qui ne consiste pas à penser ce que l’on veut, mais à penser adéquatement, c'est-à-dire selon la seule nécessité du concept – ni de véritable puissance d’agir et de vivre. Ce qui signifie encore qu’il ne s’agit nullement d’enseigner les philosophies comme autant de systèmes distincts, ni même de construire l’ensemble de tous les ensembles, ou le système de tous les systèmes entre lesquels il nous serait permis de choisir (4), mais d’entendre ces pensées par l’intuition première, ou la pensée fondamentale qui les irrigue et leur donne vie. Il ne s’agit pas d’enseigner des philosophies, mais de réactiver pour notre propre compte un exercice de pensée qui fut suffisamment riche et puissant pour donner lieu à un ensemble de raisons liées et cohérentes entre elles. Il ne s’agit pas d’apprendre des doctrines, mais de les recréer depuis le point-source qui leur donne lieu, depuis ce point dont Bergson écrit, dans une admirable conférence de 1911 (5), qu’il « est quelque chose de simple, de si extraordinairement simple que le philosophe n’a jamais réussi à le dire. Et c’est pourquoi il a parlé toute sa vie ». Et c’est bien en ce sens qu’il faut d’abord écouter les autres pour parvenir enfin à penser par soi-même : non pour nous initier à des pensées qui ne sont pas les nôtres, mais pour apprendre au contraire à nous retrouver nous-mêmes dans une pensée qui nous est au premier abord étrangère, ce qui n’est possible qu’à la condition que nous ne nous satisfaisions pas de la simple récitation d’un dogme, mais que nous recommencions pour notre propre compte l’invention d’une philosophie à partir de la semence dont elle est issue.
            Si c’est bien ainsi qu’il convient d’enseigner la philosophie – ce n’est sans doute pas facile, mais nous savons que « tout ce qui est beau est difficile autant que rare » (6) – il est permis, pour conclure, d’évoquer l’effet que doit produire un tel enseignement. Certes, il n’est pas question de dicter une leçon, mais bien de mettre en marche l’opération de la pensée. Il arrive, disait Bachelard, qu’on rate un cours comme il arrive qu’on rate un feu, le bois brésille et grésille un moment dans la cheminée, charbonne puis s’éteint. Mais il arrive aussi, quelquefois, que l’enseignement soit effectif et que le feu prenne. A quel signe reconnaît-on cette flambée ? A l’activité muette et absorbée qui suit le fil de l’argumentation et qui continue en silence son travail secret bien après que le cours soit terminé, engendrant une foule de nouvelles pensées et révélant, à celui qui entend la rumeur de la ruche intérieure, la souveraine puissance de penser qui est en lui. C’est ainsi qu'il m'est arrivé de mesurer la profondeur du dialogue avec mes étudiants à l'intensité de leur silence. Chaque fois que nous avons la bonne fortune de provoquer ce trouble fécond, nous pouvons dire que nous n’avons pas perdu notre temps. Et qu’il valait la peine de consacrer sa vie à enseigner la philosophie.

NOTES

1- André Vergez et Denis Huisman, Cours de philosophie en quatre volumes, dont le premier, Métaphysique, parut en 1955. Denis Huisman, de 1958 à 1976, enseigna à HEC, puis à Dauphine, qui ne nous semblaient pas les lieux les plus vénérables où se pratiquait l’enseignement de la philosophie.

2- Le Descartes de Gueroult était sorti en 1953, et le premier volume de son Spinoza en 1968.

3- Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Plon 1955, p. 55.

4- Tel est le dessein de Martial Gueroult dans sa Philosophie de l’histoire de la philosophie, Paris, Aubier-Montaigne, 1979 (il s’agit du tome II de cette somme, consacré à la théorie – c'est-à-dire à la recherche du fondement – de l’histoire de la philosophie, le tome I, en trois volumes paradoxalement publiés plus tard, en 1984-1988, traitant de son côté de l’histoire de la philosophie elle-même).

5- « L’intuition philosophique », dans La pensée et le mouvant, conférence prononcée à Bologne le 10 avril 1911. Remarquons à ce propos que Gueroult, dans l’œuvre précédemment citée, a exprimé sa profonde réserve à l’égard d’une méthode qui fonde son principe dans l’ineffable.

6- Tels sont les derniers mots de l’Ethique de Spinoza.